کاهش خسارت خشکسالی در گندم دیم

آموزش كشاورزي و توسعه پايدار از دكتر اسماعيل شهبازيفرايندِ به‌هم پيوسته‌ي توسعه‌ي كشاورزي و عمرانِ روستائي به‌طورِ ريشه‌اي نيازمندِ آگاهي وافرِ روستائيان از دانش و مهارت‌هاي پيشرفته و فناوري‌هاي مناسب در زمينه‌هاي مربوط است. در عينِ حال، آغاز و تداومِ اين جريان نيز وابسته به تسلّطِ علمي ـ عملي آموزشگران بر دانش و فناوري‌هايِ پيشرفته‌ در زمينه‌هاي تخصّصي خويش‌مي‌باشد. و اين هم در شرايطي است كه تجاربِ متعدد در طول زمان و در مكان‌هاي بي‌شمار نشان مي‌دهدكه سرانجامِ اين ‌فرايند نيز در گروآشنائي كاملِ آموزشگران با دانشِ بومي و اِشرافِ آنان بر مهارت‌هاي عمليّاتي در صحنه‌هاي عمل و اجراء ‌است .و بدين ترتيب، بي مناسبت نيست كه بتوان آموزشِ روستائيان را اصالتاً يك فرايندِ دو ـ‌ سويه‌ي تعليم و تعلّم و يا به عبارتي، يك تعاملِ‌آموزشِ مشاركتي تلقي‌كرد و برآن اساس ، توجّه طرفين را به اين واقعيّت معطوف نمود كه هريك از هر سوي، هم‌آموزشگر(مربّي) و هم‌آموزشگير(مربّا) مي‌باشند. و حال‌آن‌كه اين طرزِتلقي در عالم واقع به رسميّت شناحته نمي‌شود . زيرا تلقّيِ سنّتي در شرايطِ متعارف اين چنين نهادينه شده‌است‌كه آموزشگرِ موظّف ، يعني يك كارشناسِ«حقوق‌ ـ بگير»كه معمولاً تازه ‌وارد و جوان هم مي‌باشد، همواره شخصيّتي«دوره ‌ديده» ‌است كه به عنوانِ مروّج يا مربّي ، تازه‌هاي علمي و فناوري‌هاي نوينِ مناسب را به روستائيانِ مخاطبِ برنامه‌هاي آموزشي خود بشارت مي دهد و مي آموزاند.و همزمان ، طرزِ تلقّيِ حاكم بر توده‌هايِ روستائي، كه اغلب هم مجرّب و سالمند و كهنه‌كارِ مزرعه‌ي خويش مي‌باشند، اين چنين مي‌نماياند‌كه آنان هم به مرورِ زمان، خود را همواره اربابِ رجوع وآموزشگير و يادگيرنده‌ي برنامه‌هاي آموزشي و ترويجي و هم‌چنان، مخاطبانِ محتومِ آموزشگرانِ موظّفِ دولتي مي‌‌پندا رند .و اين در حالي است كه رهبران و نُخبگان و خُبرگانِ همان توده‌هايِ روستائي با اتكاء بر دانشِ بومي وسال‌ها تجربه‌ي زندگي در روستا و كارِ مداوم در مزارع ، گهگاه هم مدعيِّ اين واقعيّت مي باشند كه در عينِ فراگيري مي‌توانند و عملاً مي‌بايد آموزشگر هم باشند . چه‌آن‌كه حسب‌تجربه ، مروّجان و مربّيانِ موظّفِ دولتي را سزاوارِ فراگيري‌هايِ متقابل، نه تنها در زمينه‌ي دانش‌بومي و مهارت‌هاي عملياتي، كه حتي محتاجِ بازآموزيِ فناوري ‌هاي نوين نيز مي پندارند . البته بديهي كه كمبود يا نقص و يا فقدانِ دوره‌هاي آموزشِ تكميلي و بازآموزي‌هايِ ادواري طيِّ كلاس‌هاي فصلي براي مروّجان و مربّيان و يا همان آموزشگرانِ دولتي، به طور قطع مي‌تواند سببِ پيدايشِ اين طرزِتلقّيِ روستائيانِ مخاطبِ برنامه‌هاي آموزشي باشد. همچنان‌كه دسترسي آسان و فزاينده‌ي رهبران و نُخبگانِ و خُبرگانِ روستائي به‌رسانه‌ها و منابع توليد و ترويجِ فناوري‌هاي علمي وصنعتي و خدماتي نيز مي‌تواند عاملِ سبقتِ آموزشگيرانِ سُنتي روستاها برآموزشگرانِ موظّفِ دولتي باشد.افزون براين‌، لازم به ذكراست كه ضرورتِ فراگيري دانشِ بومي و مهارت‌هايِ محلّيِ غيرِكلاسيك به توسّطِ‌آموزشگرانِ موظّف هم، نه هرگز به عنوانِ يك سياستِ راهبُردي در اسنادِ زيربنايِ توسعه‌ي ملّي قيد شده است، ونه موضوعات آن در فهرستِِ مواردِ اجباري يا اختياري در برنامه هاي آموزشِ بَدو و يا ضمنِ خدمتِ آموزشگرانِ توسعه‌ي كشاورزي و عمران روستائي‌‌آمده‌است. كما‌اين‌كه موضوعِ دانشِ بومي و مهارت‌هاي محلّي هم به هيچ صورتي، در شمارِ موادِّ درسي و كارگاهيِ الزامي ويا انتخابي در برنامه‌هاي آموزش پيش‌دانشگاهي و دانشگاهي در رشته‌هاي مختلف علوم كشاورزي گنجانيده نشده‌است ـ ولو اينكه مورّخانِ مردم‌شناسي در برخي از رشته‌هاي علوم انساني، از وجودِ و يا آثارِ دانشِ بومي و مهارت‌هاي محلّي در زمينه‌هاي روستائي‌وكشاورزي براي توصيفِ فرهنگِ عاميانه و بازشناسي ميراثِ معنويِ بازمانده از تمدن‌هاي ديرين، بهره مي‌جويند و دركنفرانس‌هاي علمي خود در دانشگاه‌ها، گهگاه ازآنها به‌اجمال ويا به‌تفصيل، ذكري به ميان مي‌آورند . به رغمِ‌ آشنائي وآگاهي روستائيان ، وگهگاه هم تسلّطِ نسبي رهبران و نُخبگان و خُبرگانِ روستائي بر ماهيّت و عملكردِ فناوري‌هايِ نوينِ توصيه‌شده به توسّطِ مربيّان و مروّجان و محقّقانِ كشاورزي و روستائي به عنوانِ‌آموزشگرانِ موظّف ، اربابِ رجوع يا مخاطبانِ روستائي همواره خود را مستعد و آماده‌ي فراگيريِ آموزش‌هاي نوين و پذيرشِ نوآوري‌هاي مناسبِ اوضاع و احوال خود مي نمايانند . در صورتي‌كه آموزشگرانِ موظّف ، ولو اين‌كه عملاً هم به كمبود يا نقص و يا فقدانِ اطّلاعاتِ پايه‌ي خود در زمينه‌ي دانش بومي و مهارت‌هاي عملياتي و حتي فناوري‌هاي نوين نيز پي‌برده باشند، به ندرت ملاحظه‌مي‌شود كه در مقامِ اذعان به ضرورتِ اين تعامل آموزشي بر‌آمده‌باشند ـ يعني به ندرت قبول دارندكه مي‌توانند ، و در مواردي هم مي بايد در مقامِ فراگير، از اطّلاعاتِ محلّي ، دانشِ بومي و اندوخته‌هاي تجربيِ روستائيان بهره‌گيري نمايند .از‌اين‌رو، شايد بتوان نظرداد كه آموزشگرانِ موظّف ، همواره روستائيانِ طرفِ تماس يا اربابِ رجوعِ خود را مخاطبان يا آموزشگيرانِ كلاسِ درسِ خويش تلقي مي‌كنند. و حال آن كه امروزه در عالمِ واقع ، اين طرزِتلقّي در همه وقت و همه جا، درباره‌ي همه‌ي سوژه‌ها و در خصوصِ همه‌ي اقشارِ روستائي نمي‌تواند دارايِ مصداق باشد. وجودِ اين طرزِ تلقّي‌ ويا به عبارتي، بي‌توجّهي يا كم‌اعتنائي به ضرورتِ كسبِ دانش و مهارت‌هاي بومي در زمينه‌هاي كشاورزي و روستائي را مي‌توان منتسب به علل و عوامل متعددي دانست . از جمله‌ي ابتدائي‌ترينِ اين علل و عوامل، عدمِ گردآوري و دسته‌بنديِ‌اطّلاعاتِ محلّي به منظورِ شناسائي و نظام‌بخشي(سيستماتيزهِ كردنِ) دانشِ بومي‌ است. زيرا يكي‌ازپي‌آمدهايِ نبودِ سيستماتيكِ‌ دانشِ بومي، نهادينه نشدنِ آن درشمارِ رشته‌هاي علمي‌ و موادّ درسي و يا حتي قرار نگرفتنِ موضوعاتِ آن در شمارِ سرفصلِ دروسِ دانشگاهي و يا منظور نشدنِ در پروژه‌هاي پژوهشگاهي است .بنابر‌اين، نظام‌نيافتگي(سيستماتيزه‌نشدن) و فرهنگستاني(آكادميزه) نشدنِ دانش ومهارت‌هاي بومي را مي‌توان از جمله عللِ بديهيِ اين طرزِتلقي به شمارآورد . در حالي‌كه نظام‌يافتگيِ دانش‌ِ بومي نيز به نوبه‌ي خود مستلزمِ پيمايش‌هايِ ممتد و متعدّد است . هم‌چنان‌كه فرهنگستاني‌شدنِ دانشِ بوميِ نظام‌يافته نيز مستلزمِ گذار از چالش‌هاي مكرّر وكاربَر و زمان‌بَر خواهد بود. چه آن‌كه تحصيلكردگانِ نوگرا و تازه ‌وارد به زمينه‌هاي‌علمي وعرصه‌هاي عملي‌كشاورزي، اغلب هنوزهم شيوه‌هاي‌كشاورزيِ منتج از پژوهش‌هاي آزمايشگاهي و گلخانه‌اي و گرم و سردخانه‌اي را در جوارِ مزارع بزرگِ تمام‌مكانيزه، سرلوحِ راهبُردهاي توسعه‌ي كشاورزي دركشورهاي جهان سوم مي پندارند. تا آن‌جا كه اگرادعا نشود هيچ ، ولي در واقع كمترين فكر و فرصت را صرفِ كشف و بازشناسي دانش‌ِ بومي در روستاها كرده‌ و مي‌كنند ـ و اي بسا كه پرداختن به دانشِ بومي در زمينه‌هاي مختلفِ علومِ كشاورزي را نوعي واپس‌گرائي و ركودِ علمي براي خود به حساب مي‌آورند . و شايد بهترين گواهِ اين مدّعا، بررسي فهرستِ عناوينِ هزاران سندي باشد كه به صورت كتاب و جزوه و نشريه‌ي علمي و گزارش‌نهائي طرح‌ها و پروژه‌هاي تحقيقاتي‌تا كنون انتشار يافته است. ويا مقاله‌هاي علمي و پژوهشي بي‌شماري باشد كه به توسّطِ كارشناسان و متخصّصان واستادان رشته‌هاي متنوّعِ كشاورزي در حوزه‌هاي مختلفِ دانشگاهي و پژوهشگاهي و فرهنگستاني، در نيم قرنِ اخير ‌ارائه شده است .بيگانگي با دانش و مهارت‌هاي بوميِ زندگي و اشتغال در هزاران روستايِ اين سرزمين، با حدسِ قريبِ به يقين، هم‌چنين مي‌تواند ناشي از اين واقعيّتِ ناگوار باشدكه ضرورتِ تحقّقِ اين مهمّ نه تنها موردِ تأييدِ سياستگذاران و برنامه‌ريزانِ توسعه نبوده و نيست، بلكه تأمل درآن هم به طور پايدار، هرگزهم موردِ توجّه دانشگاه‌ها و پژوهشگاه‌ها و فرهنگستان‌ها قرار نگرفته است. بدان حدّ كه حتي‌اگر امروز هم ضرورتِ طرحِ موضوع وآموزشِ دانشِ بومي موردِ تأييد وعطفِ توجّه جدّي متولّيان و مسؤلان مربوط نيز قرارگيرد، شايد سال‌ها وقت لازم باشد تا اين‌گونه دانستني‌ها در ساختار علمي مؤسّساتِ آموزشي و پژوهشي و اجرائي اين سرزمين نهادينه گردند . تلاشِ پيگير براي‌كشف و شناخت وشناساندنِ ناشناخته‌هاي طبيعي و اقتصادي و اجتماعي و فرهنگي در اين‌سرزمين، كاري نوآورانه نيست. افزون ‌برآنچه‌كه به‌گواه تاريخ به‌توسّطِ دانشمندانِ متقدّم درعرصه هاي‌گوناگون به‌انجام رسيده‌ و ازآن‌ها امروزه آثاري چون«ارشاد‌الّزراعه» در دستِ ما است، در عصرِ حاضر و به ويژه درطولِ نيم قرنِ اخيرهم صدها و بلكه هزارها فقره مطالعه و بررسي و پژوهش وتحقيقِ ميداني‌انجام گرفته است و آثارمكتوب‌آن‌ها هم در دسترس همگان قرار دارد . اين آثار به طورِكلّي‌ مشتمل برمطالعه‌ي توده ‌هاي‌ گياهي(فلورا) و‌جانوريِ(فونا) ، و به طورِ اختصاصي‌ترشاملِ شناسائي سيستماتيك انواعِ گياهان و جانورانِ عالي و پست ، مثمروغيرِمثمر، اهلي و وحشي و نيز، شناخت و طبقه‌بندي علمي قارچ‌ها و حشرات و جوندگان و خزندگان وپرندگان و دامان و ماكيان وآبزيان وغيره در اين سرزمين مي‌باشد. هم‌چنان‌كه مشتمل برشناسائي و طبقه‌بندي ارقامِ بذور و درختان و درختچه‌‌هايِ بوميِ‌ هر منطقه، و ارزيابي تفصيلي منابع ارضي و پوشش‌ گياهي و حتي ذخايرِ ژنتيكي در هر اقليم هم مي‌شود . بازهم اين‌‌كه، در طولِ زمان و به ويژه در عصرِ حاضر مطالعات همه جانبه‌ا‌ي ‌در زمينه‌هاي اقتصادي و اجتماعي و فرهنگي‌در عرصه‌هاي مختلف به‌عمل‌آمده كه ازآن ميان مي‌توان به فعاليّت‌هاي ايران‌شناسي و بررسي‌هاي فرهنگِ عاميانه اشارت داشت. وليكن به رغمِ پيشاهنگي جامعه‌شناسان و مردم‌شناسانِ بيگانه‌اي چون محقّقان و مؤلّفانِ آثاري از قبيلِ: «مالك و زارع در ايران» و«خيرآباد‌نامه» و هم‌چنين، تلاشِ پيگير و طاقت فرساي پژوهندگان وپديدآورندگانِ وطنيِ آثاري چون: « بُنه» ، « ياريگري» ، « واره» ، «تاريخچه‌ي كشاورزي و دامداري» و «دانشِ بومي در دامپزشكي»، ناكامانه مي بايد اذعان نمودكه كارِ شناخت و شناساندنِ دانشِ بومي كشاورزي و روستائي در اين سرزمين، نه تنها هنوز هم نهادينه نشده و سامان نيافته است، بلكه به نظرمي رسد كه هنوز هم رسماً و عملاًآغاز نگرديده‌است ـ زيرا كه ضرورتِ شناخت و شناساندنِ آن هرگز موردِ توجّه جدّيِ سياستگذاران وبرنامه‌ريزان علمي و اجرائي كشور قرار نگرفته‌است . ازاين رو، درحالي‌كه جامعه‌ي ايراني دارايِ ذخايرِ هنگفتي از فرهنگ و دانشِ بومي، به ويژه در زمينه‌هاي كشاورزي و روستائي است ، ولي چون به طورِ علمي شناسائي و سيستماتيزه نشده‌اند، لاجرم در حالِ حاضر هم قابلِ‌آكادميزه‌شدن نمي باشند .ازاين‌رو، روستائيان به عنوانِ مخاطبانِ برنامه هاي آموزش روستائي و كشاورزي، به ناچار مي بايد همواره مستمعِ متونِ ساخته وپرداخته‌ي‌آموزشگرانِ موظّف باشند. درحالي‌كه آن متون نه درپاسخ به نياز‌هايِ ابراز شده‌ ، و نه هماهنگ با دانشِ بومي ومهارت‌‌هايِ محلّيِ‌آنان پي‌ريزي شده و ارائه مي‌گردد. بلكه درعالمِ واقع، متوني‌بازيافته از شيوه‌هايِ آزمون ‌شده‌يِ پيشروانِ علوم و تكنولوژي‌هاي مُدرن‌ در كشور‌هاي مغرب زمين است‌. و اين هم در دوراني است‌كه برخي از همان كشورها هم ، امروزه به دلايلِ فنّي و زيست ‌محيطي بعضي‌ازآن شيوه‌ها را متروك قلمداد كرده و مي‌كنند. و بدين صورت هم، اگرچه‌ ظاهراً كارآموزش با استفاده ازآن شيوه‌ها و با استناد به سرفصل‌هاي مصوّبِ دانشگاهي پيش مي‌رود، وليكن از يك جريانِ يكطرفه و يا يك ـ سويه‌ي آموزش، نمي‌توان به‌غيرازيك بازتاب منفعلانه، توقعِ ديگري داشت . چه‌آن‌كه اثر بخشي وكارآئي و بهره‌وري يك فعّاليّتِ آموزشِ‌آزادِ غيرِ رسمي، وآن هم براي اربابِ رجوعِ بزرگسال روستائي، حقيقتاً در گرو مشاركتِ دو ـ سويه‌ و فعّالانه‌ي طرفينِ تعامل‌در اين فراينداست. كه اين هم به نوبه‌ي خود مستلزمِ گذار از مراحلِ ده‌گانه‌ي پي‌ريزي به‌منظورِ اجرايِ يك فعّاليّتِ آموزشي برايِ روستائيانِ بزرگسال به‌قرارِ زيراست: مخاطب يابي و مخاطب‌ شناسيبرنامه‌ريزان و مجريانِ برنامه‌هاي آموزش پيش‌از اقدام به هر فعّاليّتي در اين زمينه مي بايد در صددِ يافتن و شناختنِ ارباب‌رجوعِ روستائيِ خود باشند. وليكن به صِرفِ روستائي بودن هم، هر فرد با هركيفيّت و شرايط و اشتغالي نمي تواند مخاطبِ هر برنامه‌ي آموزشي در زمينه‌هاي كشاورزي و روستائي باشد . مخاطبانِ يك‌ برنامه‌ي آموزشي مي بايد درگيرِمسئله‌يِ‌ مندرج در متن برنامه باشند. در حالي‌كه متن برنامه نيز مي‌بايد ناشي‌از وجودِ مسئله‌ يا مسائلِ‌شايع و يا قابل شيوع در بين همان مردم، به عنوانِ مخاطبانِ برنامه باشد . بدين لحاظ در ابتداي كار مي‌بايد به‌منظورِ يافتنِ مخاطب ويا مخاطبانِ مسئله‌دار از بينِ جماعتِ روستائي اقدام كرد . تا در مرحله‌ي بعدي از حيثِ ويژگي‌هاي فردي آنان در فرايندِ فراگيري و فرادهي، بتوان مبادرت به شناسائي وگزينشِ مخاطب ويا مخاطبانِ واقعي برنامه‌ي آموزشي نمود. و تا سرانجام ، با همفكري و همكاري ايشان بتوان به برنامه‌ريزي برايِ آموزشِ مشاركتي اقدام نمود. البته بديهي‌است كه كارِ مخاطب يابي و مخاطب‌شناسي هم، بسته به شرايطِ اقليمي و اقتصادي و اجتماعي وفرهنگي هر جامعه ، راه و روش‌هاي ويژه‌اي دارد كه دست يافتنِ به آن‌ها هم، راه‌ ـ كارِ «پيمايش‌هاي باليني» را مي طلبد.نيازجوئيِ مخاطبانمخاطبانِ برنامه‌هاي آموزشِ كشاورزي و روستائي را معمولاً گروه‌‌هاي متعددي از روستائيان با ويژگي‌هاي گوناگون تشكيل مي دهند. هرگروه هم برحسب شرايط و امكاناتِ موجود و بالقوّه‌ي خود، مشتمل بر زيرـ گروه‌ها يا دسته‌هاي مختلفي مي‌باشند. مثلاً هرگاه مخاطبانِ روستائي برحسب تقسيم‌بنديِ سني مورد نظر باشند، آنان را مي‌توان درگروه‌هاي نوجوان، جوان، ميان‌سال، بزرگسال و سالمند دسته‌بندي كرد. درعينِ‌حال، باتوجّه به مقتضيّات و شرايطِ موجود، نيازهايِ آموزشي درهريك از اين‌گروه‌ها در دو دسته‌ي عمومي و ويژه‌‌، قابل تشخيص و تفكيك‌است. برنامه‌هايِ‌آموزشي برايِ برآوردنِ نيازهاي عمومي هر گروه ‌اگرچه ماهيتاً ازحيثِ محتوا با ديگر گروه‌ها مشترك مي‌باشند، وليكن از حيث روش‌اجراء وشيوه‌ي ارائه، داراي ويژگي‌هاي گروهي خود مي‌باشند.مثلاً آموزشِ يك محتواي مشخّص، فرضاً در باره‌ي طرزِ پيشگيري ازشيوع امراضِ قارچي در غلّات، اگرچه از حيثِ محتواي مورد نظر براي انتقال براي همه‌ي گروه‌هاي سني مشترك مي‌باشد ، وليكن از جهت روش‌اجراء و شيوه‌ي ارائه براي هر يك از گروه‌هايِ مذكور متفاوت است . و حال آن‌كه آموزش براي برآوردنِ نيازهاي ويژه، هم از حيث محتوا و هم از بابِ روش‌هايِ اجراء و شيوه‌ها‌يِ ارائه، مي‌بايد ويژه‌ي هر گروه ويا حتي‌زيرـ گروه خاصِّ‌خود تهيّه و تدوين و اجراء وارائه گردد. در اين باره‌هم به‌طور نمونه‌، ازجمله نياز‌ هاي‌آموزشيِ‌ويژه درهريك ازگروه‌هايِ سنيِ در روستاها مي‌توان :• برايِ نوجوانان، هدايتِ تحصيلي و مشاوره در مراحلِ كارآموزي وكارورزيِ كشاورزي وآشنائي با زمينه‌هايِ فنّي و حرفه‌اي،• برايِ جوانان، مشاوره‌ي شغلي به‌منظورِ ورود به بازار وكارآموختگي وكاردانيِ كشاورزي وكارآفريني در زمينه‌هايِ حرفه‌اي، • برايِ ميانسالان، آشنائي با مديريّتِ مزرعه و بازاريابي و بازرگانيِ كشاورزي ومنابع اعتباري وبيمه، و كاروزي به‌منظورِترميم و مقاوم‌سازي بناهاي روستائي، • برايِ بزرگسالان، سرپرستي و رهبريِ‌عملياتِ توليد وتبديلِ‌محصولات و فراورده ‌هاي ‌كشاورزي، و • برايِ سالمندان، ارزيابيِ اثربخشيِ عملياتِ بومي و نوآورانه‌ي توليد و تبديل و نگهداشت محصولات و فراورده‌هايِ كشاورزي به منظورِتضمينِ بهداشت وسلامتِ نيرويِ كار،را نام برد. و اينك هرگاه مخاطبانِ برنامه‌هاي آموزشِ روستائي و كشاورزي برحسب عواملي غير از سن، مثلاً سطح سواد، شأن و مرتبت اجتماعي، جايگاه قوم و قبيله‌اي‌، ميزانِ دارائي و تملّك و يا دسترسي به منابع اعتباري وهرمِ قدرت وغيره از اين دست گروه‌بندي شوند، آنگاه مشخّص مي‌گردد كه حسبِ عواملِ گوناگون، مخاطبانِ هر برنامه‌ي آموزشِ كشاورزي و روستائي در زيرـ گروه‌هاي متعدّدي جاي‌مي‌گيرند.افزون بر وجودِ اين عوامل، و نيز با توجّه به چشم‌انداز‌ِ برنامه‌هاي جامع توسعه از يك سوي‌، و مطالعه‌ي اوضاع و احوالِ فعلي و انديشه‌ها وآرمان‌هاي‌آتي مخاطبان از سويِ ديگر، به روشني مشخّص مي‌شود كه ناگزير برايِ برآوردنِ نياز‌هاي هر زيرـ‌گروه، مي‌بايد مبادرت به طرّاحيِ يك برنامه‌ي آموزشي ويژه كرد ـ كه اين هم مستلزمِ مطالعه و بررسيِ برنامه‌ريزان وآموزشگرانِ موظّف در جريانِ «نيازجوئي» ، با استفاده از راه‌ ـ كارِ «پيمايش‌هاي باليني» است.مسئله يابي و سوژه‌گزينيبسياري‌ازمسائلِ جاريِ روستائي برخواسته از شرايط حاكم بر روستا و به عبارتي، زائيده‌ي محيط ‌هستند. اين مسائل با توجّه به تحوّلاتِ جاريِ اقتصادي و اجتماعي و فرهنگي، همواره در معرض تغيير و تبديل و از‌اين‌رو به نوبه‌ي خود، تحوّل آفرين مي‌باشند . در جريانِ برنامه‌ريزي‌ براي مسئله‌يابي و به تَبَع آن سوژه‌گزيني درفرايندآموزش مشاركتي، به‌سببِ وجودِ همين ناپايداريِ شرايط است كه اغلب لازم مي‌آيد درگزينشِ بسياري‌ازسرفصل‌هاي مربوط به هر مسئله براي تحليل و بررسي، مكرّراً تجديد نظر به‌عمل‌آيد. البته انجامِ هر بارتجديدِ نظرهم مستلزم معاينه‌ي محلّي و مشاوره با كساني است كه به هر صورت در تماس و درگيرِ مسئله و يا مسائل مربوط مي باشند. و بنا بر همين ضرورتِ اجتناب ناپذيراست كه آغاز و انجام مرحله‌ي مسئله يابي و سوژه‌گزيني قطعاً مي‌بايد با مشاركت كساني‌كه به هر نحو با آن مسئله درگيرمي‌باشند، عملي‌گردد.از اين رو، مسئله يابي برحسبِ حدسيّات و تصوّراتِ برنامه‌ريزان و مجريان، يا به‌طورِغيرِمستقيم با استفاده از منابعِ اطّلاعاتيِ‌دستِ‌دوم، يا ازطريقِ پرسشگري‌هاي‌ِ با واسطه‌ يا كتبيِ ‌از راه دور ويا به هر صورت ديگر، بغيراز گفتگويِ دوـ سويه‌يِ برنامه‌ريز و مخاطب، كارساز نبوده و نخواهد بود . كما اين‌كه سوژه‌گزيني برحسبِ موازينِ دانشگاهي وبه‌تَبَعِ«سيلابِس»ها و استانداردهايِ‌آموزشي ودر واقع، بدونِ مراجعاتِ مكرّر به مناطقِ روستائي و مذاكره و مشاوره با مردمِ درگيرِ مسئله، نمي‌تواند منتهي به يك برنامه‌ي آموزشِ اثربخش و كارآ گردد. بدين سان، كارِمسئله‌يابي و به دنبال‌آن سوژه‌گزيني در فرايندِ برنامه ريزي برايِ برآوردنِ نيازهايِ‌آموزشي مخاطبانِ ويژه، مي‌بايد بازهم در جريانِ يك پيمايشِ باليني تحقّق يابد تا نتيجه‌ي آن مفيد و م‍ؤثّرواقع شود. محتوا سازي و تدوينِ متونِ آموزشيهر سوژه‌يِ مبتني بر يك يا چند مسئله، به خوديِ خود وآن‌چنان‌كه وجودِ خارجي دارد، قابلِ طرح در يك برنامه‌يِ ويژه به‌منظورِ برآوردنِ نيازهايِ آموزشيِ مخاطبانِ مربوط نمي‌باشد. صورت‌مسئله و يا مسائل مربوط به اموركشاورزي و روستائي، به سانِ موادِّ خامي هستند كه بدواً مي بايد آماده‌سازي وتحليل وتركيب ‌گردند تا بتوان ازآن‌ها براي آموزش استفاده نمود. يا به عبارتي، مسئله يا مسائلِ خام مي‌بايد طيِّ مراحلي پخته شوند تا براي‌آموزشگر قابلِ عرضه و برايِ آموزشگير قابلِ هضمِ باشد . محتوا‌سازي در واقعِ عمل جزئي از فرايندِ نظام‌ ـ‌ بخشي يا سيستماتيزه‌كردن ، و تدوين‌گري نيز جزئي از فرايندِ فرهنگستاني وياآكادميزه‌كردن صورت مسئله مي‌باشد . و اين دو بدين جهت انجام مي‌شوند تا موجبات و تسهيلات لازم براي‌كمك به حلِّ مسئله را به توسّطِ طرفينِ تعامل فراهم سازند. چه‌آن‌‌كه در فرايندِ آموزشِ مخاطبانِ روستائي، قرار نيست كه راه‌حلِّ مسئله طيِّ محتوا و متني مكتوب و از پيش‌ـ تهيّه‌شده به جريانِ فرادهي و فراگيري قرارداده شود. بلكه توصيه‌ي مؤكّد در اين است كه راه حلِّ مسئله در نتيجه‌ي تعامل ويا به عبارتي تبادل‌نظر و مشاركت و همفكريِِ طرفينِ آموزش و در صحنه‌هاي عمل و اجراء و تحتِ شرايطِ محلّيِ موجود به تدريج‌ شكوفا و هويداگردد ـ تا آنجا كه روستائيانِ طرفِ‌تماس و يا مخاطبانِ برنامه‌ي آموزشي، خود را دخيل و شريك و مؤثّرِ در دستيابي به راهِ حلِّ مسئله بدانند. انگيزه يابي و انگيزشگريروستائيان به‌طورِاعمّ، و بزرگسالانِ روستائي به‌طورِ اخصّ ، در زماني آماده‌ي صرفِ وقت به منظورِ كسبِ آگاهي‌هاي بيشتر و بهتر در زمينه‌هاي گوناگونِ اشتغال وحرفه‌ي خود مي باشند كه انگيزه‌ي مطلوبي درآن باره پيداكرده باشند. يا به عبارتي، پيدايش و رشدِ يك نيرويِ محرّكه از درون، ايشان را براي پرداختنِ به آن مهمّ ، برانگيزاند. اين انگيزه يا نيرويِ محرّكه مي بايد در خورِ مقتضيّاتِ سنّي و شخصيّتي و در عينِ حال، هماهنگ با شرايطِ اقتصادي، اجتماعي و فرهنگيِ هريك از داوطلبانِ يادگيري در جامعه‌ي روستائي باشد. از اين‌رو، اوّلين كارِآموزشگرانِ موظّف، پيداكردنِ آن دسته از انگيزه‌هائي‌است كه عموماً بتواند تأمين‌كننده‌ي مقتضيّات وشرايطِ حاكم بر جامعه‌ي روستائيِ مورد نظر، به‌منظورِ جلبِ مشاركت آنان در فعّاليّت‌هاي‌آموزشي باشد.به عنوانِ نمونه و بنا بر مقتضيّات و شرايطِ موجود، اين قبيل انگيزه‌ها مي‌توانند از جمله مواردي چون: • آگاهي‌برشيوه‌هاي پربازده‌ترتوليدِ محصولات و فراورده هاي‌كشاورزي، يا• تحصيلِ زمينه‌هاي ارتقاء شأنِ خانوادگي و منزلتِ اجتماعي، يا• كسبِ اشتهار خُبرگي و نُخبگي و نتيجتاً ِبرتر و نمونه ‌بودنِ در جامعه، يا • ارتقاء درآمدِ خالصِ خانوار، يا• تحصيلِ اصول و مباني مديريّتِ امورِ مزرعه، يا• بهبود روابطِ عمومي و به تَبَعِ آن،گسترشِ ميدانِ ارتباطاتِ اجتماعي، يا• كسبِ قدرتِ واختياراتِ اجتماعي بيشتر، و يا• نيلِ به مرتبتِ كارآفريني و رهبريّت فنّي يا محلّي در جامعه‌ي خويش،و نظاير اين‌ها باشند.بدين‌سان، آموزشگرِ موظّف، با عنايت به موازينِ روانشناسيِ اجتماعي، مي بايد به درستي در پيِ يافتن وكاشتنِ يا واكاريِ انگيزه‌هاي عملي و امكان‌پذير در درونِ روستائيانِ داوطلبِ كسبِ آگاهي هاي نوين باشد. كما‌اينكه روستائيان نيز به نوبه‌ي خود مي بايد در صدد ايجاد انگيزه ‌هايِ مناسب و درخورِ موقعيّتِ آموزشگرانِ موظّف به منظورِ راغب كردنِ ايشان به كسب دانش و مهارت‌هاي بومي و همزمان، بهبودِ آگاهي ‌هاي ايشان از اوضاع و احوال واقعي در جامعه‌ي روستائي حوزه‌ي مأموريتِ خويش باشند . انگيزه‌يابي‌بخشِ اوّل و بخشِ دومِ اين اقدام به انگيزش‌گري اختصاص دارد. البته برخي هم براين باورند كه پيدايشِ انگيزه در هر فرد، يك پديده‌ي دروني خودجوش و فارغ ا ز تحريكاتِ بيروني مي‌باشد. باوجودِاين، تجربيّاتِ حاصل ازكاربُردِ روش‌ها و رسانه‌هاي گوناگون در دنيايِ امروز هم نشان مي دهدكه انگيزش‌گري به صورتِ آگاه‌سازي گسترده وپيگير به منظورِاعمالِ يادگيريِ‌ مشروط و نتيجتاً، ايجاد عادت درتوده‌هاي متفاوت، توانسته است زمينه‌‌هاي لازم براي پذيرشِ بسياري از روش‌ها و شيوه‌هاي نوين و نتيجتاً، مصرفِ خيلي‌ازكالاهايِ امروزين را مهيّا سازد. بر مبنايِ اين تجربيّات، تبيين وتنفيذ انگيزه و يا به عبارتي‌آماده‌سازيِ اذهان برايِ كاشتن يا واكاريِ انگيزه در درونِ روستائيان به خوديِ خود يك فعّاليّتِ روان ـ جامعه‌شناختي است كه آغاز و انجامِ آن مستلزمِ آگاهي‌هاي علمي و مهارت‌هاي تجربي و آن‌هم با استفاده از پيمايشِ باليني مي‌باشد. سَبْك‌جوئي و سَبْك‌شناسيبه‌طورِكلّي هر فرد تحتِ تأثيرِ استيل‌ يا سَبْكِ يادگيريِ درحالِ تكوين و يا تكوين يافته‌يِ خود، مبادرت به فراگيريِ دانستني‌هايِ نوين مي‌نمايد. سَبْكِ يادگيري نه وراثتيِ مجرّد و نه اكتسابيِ مطلق است . و اين درحالي است كه محيط خانواده و شرايطِ مدرسه در دورانِ تحصيلاتِ ابتدائي و حتي راهنمائي مي‌تواند در تسلّط يا تبحر فرد بر يك سَبْكِ خاصّ‌، بسيار اثربخش باشد. البته ازنظر دور نماند كه سن، سوژه، محيط و كيفيّتِ تعاملِ فراگير و فراده در احراز و تقويتِ يك سَبْكِ خاصِّ‌يادگيري در هر فرد تأثيرِ به سزا دارد. سَبْك و يا سَبْك‌هايِ يادگيريِ هرشخص از جمله ويژگي‌هاي جبلّي و اكتسابي آن شخص است كه ممكن‌است برايِ خود وي نيز ناشناخته مانده باشد. وارسي به منظورِ پي‌بردنِ به سَبْكِ يادگيريِ مخاطب يا مخاطبان، وآنگاه كوشش در شناخت سَبْك و يا سَبْك‌هاي مربوط، در واقع مقدمه‌اي در جهت روش‌يابي و در پيِ‌آن، شناختِ شيوه‌ و يا شيوهاي آموزشِ مشاركتي مخاطبانِ برنامه‌هاي آموزش كشاورزي و روستائي مي‌باشد ـ و بديهي است‌‌كه اين شناخت‌ها نيز مستلزمِ استفاده از راه ـ كارهاي پيمايشِ باليني است. روش‌يابي‌آموزشِ مشاركتي مهمّ‌ترين بهره‌ي حاصل از سَبْك‌جوئي و سَبْك‌شناسيِ يادگيريِ مخاطبان در جريانِ برنامه‌ريزي به ‌منظورِتحقّقِ يك آموزشِ دو ـ سويه، سهولتِ دستيابي به مناسب‌ترين روش آموزشِ مشاركتي است. زيرا همان‌گونه‌كه ذكر شد، وارسي به منظورِ پي‌بردنِ به سَبْكِ يادگيريِ مخاطبان، وآنگاه كوشش در شناخت سَبْك‌هاي مكشوفه، در واقع مقدمه‌اي در جهت روش‌يابي و در پيِ‌آن، شناختِ شيوهاي آموزشِ مشاركتي مخاطبانِ برنامه‌هاي آموزش‌كشاورزي و روستائي مي‌باشد. و اين هم به ويژه از اين لحاظ با اهمّيّت است كه آموزشگرانِ موظّف درجريان سَبْك‌جوئي و سَبْك‌شناسيِ يادگيريِ مخاطبان و سپس هم روش‌يابيِ آموزشِ مشاركتيِ‌آنان، عملاً درمعرضِ بازشناسي و مرورِ سَبْك‌هاي يادگيري خويش نيز قرارگرفته و در نتيجه به طورِ همزمان، مبادرت به گزينشِ مؤثّرترين روش و يا روش‌هايِ مناسب براي بازآموزيِ تازه‌هاي علمي و فراگيريِ دانش و مهارت‌هايِ بومي‌از مخاطبانِ خودكه همانا روستائيان باشند، مي‌كنند. و بدين سان آموزشگرانِ موظّف، نه تنها مبادرت به تعيينِ مناسب‌ترين روش برايِ آموزشِ هر موضوع درهرموضع وموقع به هر گروه يا زيرـ گروه ويژه مي‌نمايند، بلكه براي فراگيري دانستني‌‌هاي نوين و دانشِ بومي نيز مناسب‌ترين شيوه‌ها را بر مي‌گزينند ـ و باز هم بديهي‌است كه آغاز و انجامِ اين مهمّ هم مستلزمِ كسبِ آگاهي‌هاي علمي و مهارت‌هاي تجربي، وآن‌هم با استفاده از راه ـ كارهايِ پيمايشِ باليني مي‌باشد. زمينه سازيِ محيط آموزشِ‌مشاركتيآموزشِ روستائيان و آن هم با استفاده از راهبُردِ مشاركت، مستلزم اتخاذ تدابير و اعمال تمهيداتِ مناسبي به منظور زمينه سازي و يا به عبارتي، آماده كردنِ محيط براي آموزش، و آن‌هم از نوعِ دو ـ سويه‌ي‌آن است. در اين جا مراد از محيط به طورِ همزمان، محيطِ ذهني و محيط فيزيكي براي آموزش مشاركتي است. مساعي‌آموزشگر به منظور جلب توجّه مخاطبان ومتمركز نمودن قوايِ فكريِ‌آنان حولِ موضوعي‌كه به عنوانِ مسئله‌براي حلّ و فصل پيش روي‌آنان قرارگرفته، در واقع اقدامي در جهت زمينه‌سازيِ محيط ذهني مخاطبان است‌، كه اين هم از طريقِ تسويه و تصفيه‌ي موضوعات و تجزيه و تحليلِ مسئله و يا مسائل مورد نظر براي آموزش عايد مي‌گردد. در حالي‌كه در جريانِ زمينه‌سازي و يا آماده كردنِ محيطِ فيزيكيِ‌آموزشِ مشاركتي، با توجّه به ويژگي‌هاي بزرگسالي و مجرّب بودنِ اغلبِ مخاطبان، اِعمالِ تمهيداتي براي حضور و جلوس و تقدّم و تأخّر در نشست و برخاست وگفت و شنودِ مخاطبان، و نيز تأمين شرايط نور و هوا و صدا و هم‌چنين، رفت و آمد در«مَدْرَس» يا همان مكان و فضايِ آموزشِ مشاركتي مورد توجّه مي باشد. تعيين و گزينش دقيقِ چنين تدابير و تمهيداتي نيز مسلّماً مستلزم استفاده از راه ـ كارِ پيمايشِ باليني در هر مورد است . ابزارجوئي برايِ فرادهي و وسيله يابي برايِ فراگيري به هنگامي‌كه روش ويا روش‌هاي آموزشِ مشاركتي برگزيده شد، آن‌گاه نوبت به تعيين و تدارك ابزارِ فرادهي يا انتقال پيام فرا مي‌رسد. هرگاه ابزار انتقال به منظورِآموزش را در ساده و سُنّتي‌ترين صورت خود قلم و كاغذ و گچ و تخته‌سياه به شمار‌آوريم، ملاحظه مي شود كه در دنياي پيشرفته‌ي امروز، چه ابزارآلات متعدّد و متنوّعي‌از ماژيك و روان‌نويس و قلم‌ها و بسته‌هاي الكترونيك گرفته تا راديو و تلويزيون و فيلم وتارنما وپيام رسان و لوح‌هاي فشرده و«پاورـ پوينت» وماهواره و غيره در نقشِ ابزارِ مفيد و مؤثّر، مي توانند كاربُرد داشته باشند.با اين وجود، مادام كه محتوايِ پيام يا مطلبِ محوريِ مورد نظر براي انتقال، آن چنان كه بايد و شايد به توسّط مخاطب درك و يا به درستي به وي تفهيم نشده‌ باشد، ناگزير مي‌بايد در صددِ دستيابي به وسايلِ‌كمك آموزشي برآمد. وسايلِ كمك‌آموزش در اين مبحث در طيفي وسيع، ازكتب و نشريات و منابعِ مكتوبِ مرجع گرفته تا محتوايِ فيلم‌ها ولوح‌ها و ديگر بسته‌هاي الكترونيكي و ماهواره‌اي را شامل مي گردد. در حالي‌كه نيروهاي معين ومددكاران و رهبرانِ فنّي محلّي از يكطرف، وخُبرگان و نُخبگان و پيشتازان و پيشكسوتانِ موضوعي و منطقه‌اي در مقامِ دوستان، همكاران، همسايگان و يا خويشاوندانِ شخصِ مخاطب هم از طرفِِ ديگر، همواره مي‌توانند در مقام منابعِ كمك‌آموزشي، درانتقال و تفهيم پيام يا مطلبِ محوري مورد نظر براي آموزش بسيار مفيد و مؤثّر واقع شوند ـ تا آن‌جاكه گهگاه مي‌توان همين منابعِ انساني يا اشخاصِ ويژه را آموزشگرانِ واقعي، ولي داوطلب وغيرِ موظّف، درگسترش برنامه‌هاي‌آموزشِ روستائيان تلقّي كرد. با عنايتِ به اين خصيصه، بدونِ ترديد كارهايِ ابزارجوئي برايِ فرادهي و وسيله يابي برايِ فراگيري در فرايندِ آموزشِ كشاورزي و روستائي مستلزمِ بهره‌مندي از پيمايشِ باليني است. تحليلِ محتوائيِ فرايندِ فرادهي و فراگيريبا گذار از هشت مرحله‌ي بنيانگذاري به‌منظورِ اجرايِ يك فعّاليّتِ آموزشي برايِ روستائيانِ بزرگسال، در نهايت نوبت به تحليلِ محتوائي اين تعامل يا آموزشِ دو ـ سويه مي‌رسد. يا به عبارتي ، غرض از اين مرحله، واكاوي در خصوصِ‌كيفيّتِ تعامل و كميّت مبادله‌ي اطّلاعات و معلومات به توسّطِ هريك از طرفينِ تعامل ‌است. به ديگر كلام و با بياني ساده‌تر، قصد اين است كه دانسته شودآموزشگرِ موظّف چه‌پيامي را با چه كيفيّت و كميّتي به مخاطبِ روستائيِ خود منتقل كرده وآن پيام به چه ميزاني به توسبط وي درك و پذيرفته شده و در ازاء اين فهم و پذيرش، چه بازخورد و بازتابي از وي بروزكرده‌است.درعينِ حال و به طورِ همزمان، بازهم قصد اين‌است كه دانسته‌ شود مخاطب يا مخاطبانِ روستائي چه‌پيامي را با چه كيفيّت وكميّتي به آموزشگرِ موظّف به عنوانِ مخاطبِ ويژه‌‌ي خود منتقل كرده وآن پيام به چه ميزاني به توسبط آموزشگرِ موظّف درك و پذيرفته شده و در ازاء اين فهم و پذيرش، چه بازخورد و بازتابي از خود نشان داده‌است. مبادله‌ي اطّلاعات و معلومات، صرف‌نظر از حجم آن به هر ميزان، حاكي از تشكيل يك نظامِ ارتباطي براي انتقالِ نظريّات و تجربيّات و تعاطي افكار و نتيجتاً تحقّق يك نظامِ آموزشِ دو ـ سويه است. ولو‌اين‌كه جريان رفت و برگشت اطّلاعات و معلومات از يكسوي به سوي ديگر هم نامتعادل و نا متساوي باشدـ مثلاً اطّلاعات و معلومات جاري از سوي آموزشگرِ موظّف به سويِ مخاطب يا مخاطبانِ روستائي تماماً علمي و مستند با حجمي بالغ بر95% باشد. و در مقابل، اطّلاعات و معلوماتِ جاري از سويِ مخاطب ويا مخاطبانِ روستائي عمدتاً تجربي و بومي با حجمي‌كمتر ازپنج در صد از مطالبِ مبادله شده در جريانِ تعامل باشد.بنابراين، در مرحله‌ي تحليلِ محتوائيِ فرايندِ فرادهي و فراگيري، همواره سعي وافر به عمل مي‌آيد تا به ميزانِ اثربخشي تعامل يا تأثيرپذيري هر يك از طرفين در نتيجه‌ي كسب آگاهي‌هاي نوين پي‌برده شود. بديهي‌است كه به صِرفِ شركت در چند جلسه پيمايشِ باليني نيز نمي‌توان به اين مهمّ دست يافت. چه‌آن‌كه به خلاف ديگر مراحلِ پي‌ريزيِ فعّاليِت‌هايِ‌آموزشي، گذارِ مؤثّر از مرحله‌ي تحليلِ محتوائي مستلزمِ گذشت زمان و ارزشيابي هاي تكوينيِ متعدّدي در مواضع و مواقع مختلف ‌است كه طبيعتاً صرف وقت بيشتري را در پيمايش‌هاي باليني مي طلبد.خلاصه نتيجهآنچه بيان شد به اجمال حاكي از ضرورتِ آشنائي وآگاهيِ ژرفِ آموزشگرانِ موظّف از دانش و مهارت‌هاي بومي در فرايند يك نظامِ آموزشِ دو ـ سويه بود. در اين نظام آموزشگرانِ موظّف دانستني‌هاي نوين و فناوري‌هاي مناسب را در اجراي برنامه‌هاي مُدَوّن به مخاطبانِ روستائي خود منتقل مي‌كنند و در مقابل، روستائيان نيز در ارتباط با هر مسئله وموضوع مطرح، دانشِ بومي و مهارت‌ها و تجربه‌هاي جاري خود را به آموزشگرانِ موظّف منتقل مي نمايند. و اين‌هم ، مصداقِ حقيقيِ يك تعاملِ علمي و آموزشي ‌است. طيِّ اين تعامل يا داد و ستد علمي، رفت و برگشت اطّلاعات و معلومات به طور طبيعي جريان مي‌يابد كه اين جريان و تداوم آن هم در عالم واقع ، مُبشّرِ وقوعِ تحوّلاتي مطلوب در كيفيّتِ طرفينِ تعامل است ـ زيرا هريك از طرفين درآنِ واحد، در مقامِ آموزشگر و مخاطب فعّال مي‌باشند.البته بديهي است كه اين پديده نيز ماحصلِ گذار از ده مرحله‌ي: (1)مخاطب يابي و مخاطب‌ شناسي،(2)نيازجوئيِ مخاطبان،(3) مسئله يابي و سوژه‌گزيني،(4) محتوا سازي و تدوينگريِ متونِ آموزشي، (5)انگيزه‌يابي و انگيزشگري، (6)سَبْك‌جوئي و سَبْك‌شناسيِ يادگيريِ مخاطبان، (7)روش‌يابي‌آموزشِ مشاركتي، (8) زمينه سازيِ محيط آموزشِ‌مشاركتي، (9)ابزارجوئي برايِ فرادهي و وسيله‌يابي برايِ فراگيري و، (10)تحليلِ محتوائيِ فرايندِ فرادهي و فراگيري درجريانِ پي‌ريزيِ فعّاليّت هاي آموزشِ كشاورزي و روستائي است. با اين توصيف، هرآينه اين پرسش مطرح شود كه آيا تحمّلِ اين همه وقت وتوان و سرمايه براي تحقّقِ آموزش كشاورزي و روستائي واجد توجيهه اقتصادي مي باشد ويا خير، در پاسخي سربسته كه گشايشِ آن مستلزمِ مقوله‌اي مستقل است، بيان مي‌شود كه صرفِ اين همه وقت و توان و سرمايه براي آموزشِ روستائيان نه تنها واجد قوي‌ترين توجيهه اقتصادي است كه متضمّنِ توجيهاتي به مراتب قوي‌تر در زمينه‌هاي اجتماعي و فرهنگي و سياسي است. و لذا اين صرف وقت‌ و توان و سرمايه برايِ آموزشِ روستائيان مي بايد آنقدر ادامه يابد تا نه تنها واژه‌هاي«رعيّت» و «دهاتي» از قاموسِ اين سرزمين زدوده گردندكه، واژه‌ي« روستائي» به عنوانِ سَنبُلي ازدانشوريِ بهره‌بردارانِ منابعِ پايه‌ي توليد در كشاورزي، جايگزين‌آن‌ها گردد. با اين اميدكه چنين شود. منابع1 ـ توسعه و ترويجِ روستائي(1384) ، انتشارات دانشگاه تهران ، ويرايشِ دوم ، چاپ چهارم .2 ـ بررسي نيازهايِ آموزش‌ِعالي‌كشاورزي و منابع طبيعي(1380)، گروه كشاورزي فرهنگستانِ علوم